Исследовательская деятельность младших школьников на уроке.

Оглавление
Введение          3 стр.
Глава 1. Теоретические основы исследовательской деятельности  6 стр.
1.1 Общая характеристика  и  основные взгляды на исследовательскую      деятельность.                6 стр.
1.2 Мотивация исследовательской деятельности.     15 стр.
1.3 Исследовательский подход в обучение   21 стр.
Глава 2. Экспериментальное  обоснование исследовательской
деятельности младших школьников                26 стр.
2.1 Задачи и методика выявления исследовательской интереса младших школьников.    26 стр.
2.2 Обработка данных и результаты эксперимента. 28 стр.
2.3 Выводы по исследованию и рекомендации.         31 стр.
Заключение     32 стр.
Литература.     33 стр.
Приложение.  35 стр.

 

Введение
В настоящее время проблема исследовательской деятельности школьников, является особенно актуальной для учащихся начальной школы. Поскольку именно на этом этапе жизни ребенка учебная деятельность является ведущей и определяет развитие главных познавательных особенностей развивающейся личности. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь закладываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении и повседневной жизни.
Усвоение предметного материала обучения из цели становится средством такого эмоционального, социального и интеллектуального развития ребенка, которое обеспечивает переход от обучения к самообразованию, а, следовательно, способствует успешной социализации младшего школьника.
Исследовательская деятельность - деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в  научной сфере: постановку проблемы (или выделение основополагающего вопроса), изучение теории, связанной с выбранной темой, выдвижение гипотезы исследования, подбор методик и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы, представление (презентация) выполненной работы.[4] Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения.

                 Сущность развития личности ребенка в данном случае состоит в качественном изменении деятельности, в которую он включен. Там, где ведется самостоятельный поиск решения проблем, осуществляется поиск новых, оригинальных способов их решения, начинается подлинно творческая деятельность учащихся. Учитель в этом случае не передает готовые знания, не учит, а помогает учиться и развиваться, создает такие ситуации, при которых ребенок сам формирует понятие об изучаемом предмете, овладевает способами поисковой творческой деятельности.
При этом овладение учащимися методами исследовательской деятельности ученые относят к сущностным характеристикам высокого уровня образованности современных школьников.
                 В исследованиях В.И. Андреева, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Г.В. Козловой, Д.Б. Эльконина, А. В. Леонтовича, А. С. Обухова и др. подчеркивается, что оригинальность мышления, творчество школьников наиболее полно проявляются и успешно развиваются в разнообразной учебной деятельности, имеющей исследовательскую направленность.
Так же в исследовательской деятельности школьника выделяется такое качество личности как исследовательский интерес – оно свойственное ребенку в особенно сильной степени. В дошкольном и младшем школьном возрасте он проявляет широкую любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений. Ребенок обнаруживает интерес к причинам возникновения тех или иных явлений, к строению предметов, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Любит наблюдать и экспериментировать, чтобы найти интересующий его ответ. Проявляет интерес к познавательной литературе, графическим схемам, пытается самостоятельно пользоваться ими.

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в формировании  исследовательской деятельности младших.
Предмет исследования – факторы формирования исследовательского интереса у младших  школьников на уроке
Цель исследования – теоретически и экспериментально обосновать  важность исследовательского интереса младших школьников в учебном процессе.
Задачи:
1.Изучение научно-методической литературы по исследовательской деятельности  младших школьников .
2.Определение направленности и широты исследовательских  интересов у учащихся.
3.Выявление преобладающих интересов класса и причины их возникновения.
Структура курсовой работы следующая,  она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

    

Глава 1
Теоретические основы исследовательской деятельности
1.1 Общая характеристика  и  основные взгляды на исследовательскую деятельность.
При рассмотрение исследовательской  деятельности рассмотрим  составные данного понятия.  В основе исследовательской деятельности лежит понятии деятельность – специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которого составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей. Деятельность человека предполагает определенное противопоставление субъекта и объекта деятельности: человек противополагает себе объект деятельности как материал, который должен получить новую форму и свойства, превратиться в предмет и продукт деятельности. Всякая деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс. Следовательно, неотъемлемой характеристикой деятельности можно определить ее осознанность и целенаправленность. Деятельность является реальной движущей силой общественного прогресса и условием самого существования общества. По словам Л.С. Рубинштейна «...в ней и через нее человек реализует свои цели, объективирует свои замыслы и идеи в преобразуемой им действительности. Значение деятельности в том, прежде всего, и заключается, что в ней и через нее устанавливается действенная связь между человеком и миром, благодаря которой бытие выступает как реальное единство и взаимопроникновение субъекта и объекта».[15] В деятельности и через неё индивид реализует и утверждает себя как субъект, как личность: как субъект - в своем отношении к объектам, им порожденным, как личность - в своем отношении к другим людям. В деятельности формируются все психические свойства личности. Основным, исторически первичным видом человеческой деятельности является труд. Своеобразными, отличными от труда, не связанными с ним и производными от него видами деятельности представляются игра и учение. Игра человека - порождение деятельности, посредством которой он преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир. «Игра - первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннего содержания».[15] Уже в процессе игры проявляются первые качества исследователя, развиваются его творческие способности. В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обусловливающие готовность к обучению. Если в дошкольном возрасте у ребенка ведущей является игровая деятельность, то в младшем возрасте - учебная. Учебная деятельность отличается от всех остальных видов деятельности одной важной особенностью. В результате других видов деятельности всегда получается некоторый материальный или интеллектуальный продукт. Учебная же деятельность построена иначе. Дети под руководством учителя оперируют научными понятиями, усваивая их. Однако при этом никаких изменений в саму систему понятий они не вносят. Д.Б. Эльконин отмечал: «Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, - прежде всего изменение самого ученика, его развитие.[12]
Но для того, чтобы организовать обучение, необходимо, в первую очередь, сформировать соответствующие мотивы у ребенка, которые придали бы учебной деятельности присущий ей одной смысл для данного ученика. С.Л. Рубинштейн понимает учение как «...совместное исследование, проводимое учителем и учеником». Исследование определяется нами как творческий процесс познания мира, себя и бытия себя в мире, то есть обучение навыкам исследовательской деятельности может быть отнесено к творчеству. Исследование - универсальный типов мыслительной деятельности, адекватно соответствующий социокультурным задачам образования. «Исследование - способ производства нового знания, характерный для науки как специализированная форма познавательной деятельности. В отличие от непосредственного восприятия, осознания, размышления и т.п., исследование предполагает явную фиксацию цели и средства познания, ориентируется методологическими формами воспроизводимости результатов, их доказательности и объективности».[11] Различаются два взаимосвязанных уровня исследования: эмпирический и теоретический. Эмпирическое исследование направлено непосредственно на объект и опирается на данные наблюдения и эксперимента. Теоретическое исследование связано с совершенствованием и развитием понятийного аппарата науки и направлено на всестороннее познание объективной реальности в ее существенных связях и закономерностях. Оба этих вида исследования органически взаимосвязаны и предполагают друг друга в целостной структуре научного познания. Эмпирическое исследование, выявляя новые данные наблюдения и эксперимента, стимулирует развитие теоретического, ставит перед ним новые задачи. Теоретическое исследование, развивая и конкретизируя теоретическое содержание науки, открывает новые перспективы объяснения и предвидения фактов, ориентирует и направляет эмпирическое.
Источник исследования как вида деятельности - в свойственном человеческой природе стремлении к познанию. Ведущей ценностью исследования является ценность процесса движения к истине. Именно поэтому исследование — главное средство развития науки, которая стремится к построению предельно объективной картины мира. Наука выступает как сложное социальное создание человечества, единственное, и ни с чем несравнимое, ибо больше, чем литература и искусство, она носит всемирный характер, слабо связана с формами государственной и общественной жизни. Это социальное всечеловеческое образование, ибо в основе ее лежит для всех равно обязательная сила научных фактов и обобщений.[18]
Под понятием исследовательской деятельностью – понимается активное творческое отношение личности к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путем практического взаимодействия с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, к изобретению новых способов и средств их достижения, к получению разнообразных, в том числе неожиданных, непрогнозировавшихся результатов исследования и их использованию для дальнейшего познания.[14]
Понятие исследовательской деятельности связано с рядом близких понятий, образующих единое смысловое значение: интеллектуальная активность, познавательная активность, любознательность и исследовательское поведении. В этом отношении исследовательская деятельность находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как научение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь.
Так же существует проблема - соотношение и использование понятий «активность», «поведение», «инициативность» в изучаемой нами области. Д.Н.Узнадзе считал, что активность, подчиненная любознательности и жажде знаний, является именно поведением. Б.Г.Ананьев показал, что вопрос о том, является ли поведение человека более общим понятием, чем деятельность, или наоборот, должен решаться в зависимости от выбранного аспекта рассмотрения. Он рассматривал личность «как субъекта поведения, посредством которого реализуется потребность в определенных объектах и ситуациях». Он связывал с понятием «поведение» не столько тактики, приспособленные к отдельным ситуациям, сколько стратегии достижения далеких целей, общих идей и принципов мировоззрения. «Именно стратегическая организация поведения включает интеллект и волю в структуру личности, соединяя их с потребностями, интересами, всей мотивацией поведения личности».[15] Б.Г.Ананьев также был согласен с классификацией Д.Н.Узнадзе, в соответствии с которой активность, подчиненная любознательности, является формой поведения.
В то же время в отечественной психологии и педагогике сильна традиция использования термина «ориентировочная (ориентировочно-исследовательская) деятельность» ([Гальперин, Талызина, и др.).
В научной школе М.И. Лисиной используется понятие «познавательная активность» и указывается, что в ряде отношений оно близко к терминам «любознательность» и «исследовательское поведение» (или просто «исследование»), которые используются в западной психологии.
Кроме того, встречается смешанное употребление этих терминов - например, Д.Б.Годовикова рассматривает познавательную активность ребенка как следствие его ориентировочно-исследовательской деятельности в новой ситуации.
Применительно к детям, особенно дошкольникам, понятия «исследовательская активность», «исследовательская деятельность», «исследовательское поведение» имеют больше сходного между собой, чем принципиально различного. Эти различия состоят в акцентировании того или иного аспекта. В понятии «исследовательская активность» больше подчеркнут потребностно-мотивационный аспект, в «исследовательском поведении» - аспект взаимодействия с внешним миром, в «исследовательской деятельности» - аспект целеустремленности и целенаправленности.[6]
Исследование, исследовательское поведение - это неотъемлемая часть поведения любого живого существа, условие его выживания в изменяющейся среде, условие развития и даже здоровья. Программы исследовательского поведения начинают развертываться практически с момента появления живого существа на свет, наряду с программами пищевого и оборонительного поведения. Экспансия поискового поведения - одна из трех главных тенденций в поведении и развитии любой системы, вытекающая из принципа максимума информации, по Г.А.Голицыну.

В основе мотивации исследовательской инициативности лежит так называемая любознательность. В западной психологии это термин, обозначающий мотивационную направленность на исследование физического и социального окружения, символических структур и т.д. Оно близко к понятию потребности в новых впечатлениях, которую Л.И. Божович рассматривала как базовую потребность ребенка, и к понятию познавательной активности по М.И.Лисиной .
Мотивация исследовательского поведения может в ряде случаев оказываться более сильной, чем пищевая и оборонительная. Исследовательская деятельность выступает как универсальная характеристика, пронизывающая все виды деятельности человека. Она выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности. [2]
Как отмечают и отечественные, и зарубежные психологи, история изучения исследовательского поведения берет начало с исследований И.П.Павлова по ориентировочно-исследовательским реакциям. Однако затем, до 50-х гг. исследования в основном концентрировались на реактивности животных и человека.
Исследовательской  деятельность подразделяется на модели, которые характеризуется разностью поставленных целей и задач, и что следствие разным педагогическим воздействием на ребенка.
В качестве исследовательской деятельности могут выступать определенные модели, от которых зависят не только ход и цели эксперимента, но и его учебная сущность для которой он организуется
Для сравнение и выделения особенностей организации исследовательской деятельности школьников рассмотри следующие модели знаниевую и личностно-ориентированную.
В исследовательской деятельности в знаниевой модели в качестве целей выступают  получение навыков данной деятельности, развитие активности, конкретные результаты работы. В качестве основных побудителей  к данному виду деятельности:  наставления взрослых, рассказы о пользе исследовательской деятельности, а так же эпизодическое участие во    внешних мероприятиях.
Основными средствами обучения исследовательской деятельности является сам ход исследования,  который выполняется по внешне заданному образцу этапов организации. Особенностью организации этапа учебного исследования, выступает  четкое и строгое следование принятых в научном мире закономерностей выполнения. Задачи и методы исследования в большей степени определяется научным руководителем.
Эксперимент нацелен на получение заранее ожидаемого однозначного результата, иногда «подгоняется»  под гипотезу для обеспечения позитивных результатов.
Результатами деятельности считаются в основном внешние параметры:  выступления на конференциях, грамоты, победы на конкурсах. 
Предполагается, что полученный опыт собственно организации исследования будет использован ребенком «во взрослой жизни»: институте, будущей профессиональной и научной деятельности.
Исследовательская деятельность в личностно-ориетированной модели.
Здесь основной целью исследования выступает Развитие личностного своеобразия «Я — исследователь», механизмов рефлексии, познавательных стратегий, самообучения и личностного опыта. Вовлечение через внутренние познавательные мотивы, устойчивый интерес к конкретной образовательной области, личное участие в системе «научных чтений» и конференций, общение со сверстниками-исследователями в школьном научном обществе.
Средствами выступают стартовое эвристическое  обучение основам исследовательской деятельности с постоянной коррекцией. В ходе организации поддерживается исследовательский диалог учителя и ученика. Периодически организуется полилог со сверстниками-исследователями. В ходе исследовательской деятельности проявляются,  рефлексируются, учитываются и развиваются познавательные предпочтения ученика.
Особенностью организации данного исследования выступает вариативность этапов исследовательской деятельности, в зависимости от личностных и индивидуальных особенностей ученика. Тема исследования исходит из личностных интересов школьников и совместно формулируется с научным руководителем. Ученик самостоятельно делает попытки определить гипотезу, задачи и методы исследования, согласовывая их с научным руководителем. Экспериментальная часть предполагает множество результатов, которые заранее точно не известны. Результаты, опровергающие гипотезу, даже более ценны, чем ожидаемые с точки зрения приобретения опыта. Множество «проб и ошибок» в реализации эксперимента.
Обратная связь организуется как по результатам, так и по процессу исследования. Особенно важны личные открытия, озарения, размышления о последовательности действий и их эффективности. Обратная связь приводит к осознанию критериев личностной и исследовательской компетенции. Благодаря обратной связи исследование становится обучением учению.
Результаты деятельности сначала фиксируются как внутренние и качественные достижения школьника, а потом как способы социального признания, начиная с ближайшего окружения.
Система организации исследовательской деятельности построена так, что у школьника обязательно есть возможность продолжить исследовательскую деятельность, для того чтобы закрепить успех, учесть результаты обратной связи, особенно по результатам реализации собственной исследовательской стратегии, для того чтобы обеспечить  новый уровень личностного развития.
В настоящее время исследовательское поведение изучается на протяжении всего жизненного цикла и в самых разных видах деятельности начиная с того, как младенец знакомится с новой погремушкой, и кончая тем, как коллектив ученых строит эксперимент. Хотя исследовательская активность изучается во всех возрастных группах и на разном предметном материале, больше она изучается там, где наиболее ярко выражена - в формирующихся видах деятельности и новых предметных областях. Наиболее широко проводятся исследования на детях, поскольку у них любая деятельность находится в стадии формирования. Исследовательское поведение и экспериментирование взрослых изучается преимущественно в видах деятельности, связанных с овладением и управлением компьютеризованными системами. Эти виды деятельности играют важную роль в современном обществе, находятся на стадии активного становления, и их удобно анализировать с помощью строгих моделей.[13]
Современные тенденции в изучении исследовательского поведения и любознательности включают в себя следующее: анализ их развития на протяжении жизненного цикла с нарастающим акцентом на исследовании старших возрастов, включая старость; изучение личностных черт и индивидуальных различий; учет социальных факторов (как ситуативных, так и общесредовых); использование компьютеризованных систем и математического моделирования.
Несмотря на широкие исследования в различных областях, единого общепризнанного определения исследовательской активности (деятельности, поведения) нет, и разные авторы определяют ее по-разному.

 

1.2 Мотивация исследовательской деятельности
Мотивационной основой исследовательской деятельности является любознательность, познавательная активность, потребность в новых впечатлениях и знаниях. Сюда, прежде всего, относится «бескорыстная» познавательная активность — направленность на познание ради самого познания. Однако эта бескорыстная познавательная направленность, исследование из чистого интереса, имеет развивающий эффект и положительно сказывается на решении множества последующих практических задач.
Основная причина, вызывающая любознательность и исследовательское поведение в конкретной ситуации, — это неопределенность, непонятность объекта, явления, отношений и т.д. И функция исследовательского поведения — уменьшение этой неопределенности путем поиска, экспериментирования и обработки полученной информации.
Факторы, «запускающие» исследовательскую мотивацию:

• новизна объекта или явления;
• его сложность;
• информационный конфликт (несоответствие или противоречие друг другу частей информации).

Стремление к новизне является универсальным. Объекты более высокой новизны привлекают внимание ребенка в первую очередь и исследуются более длительно и интенсивно. Однако чрезмерная новизна может подавлять исследовательское поведение, вызывать у детей реакцию избегания и даже страх.
Помимо стремления к новизне, существует и противоположное стремление — к воспроизведению, повторению уже известного: известных ситуаций, способов действий и т.д. Это служит более прочному усвоению материала.
Второй фактор, вызывающий исследовательское поведение — сложность. Чем динамичнее объект, чем больше в нем воспринимаемых признаков, тем с большей вероятностью он вызывает исследовательское поведение ребенка. Но для дальнейшего развертывания исследования необходим оптимальный уровень сложности объекта. И слишком простые, и слишком сложные объекты способствуют быстрому угасанию познавательной активности. Оптимальным является такой уровень сложности, который требует от ребенка усилий, но при этом может быть ассимилирован, освоен, понят.
Третий фактор, вызывающий исследовательское поведение, — это когнитивный (познавательный) конфликт или противоречивость информации. Различные фрагменты информации противоречат друг другу, затрудняя однозначное опознание и анализ. Исследование направлено на поиски непротиворечивой интерпретации данных. Когнитивный конфликт особенно велик, когда отдельные части опознаются без труда, но ведут к противоположным заключениям (например, существо с головой льва и туловищем овцы трудно отнести к определенной категории).[8]
В исследованиях Н. Е. Вераксы дошкольникам предлагались объекты с необычным, противоречивым поведением, например цилиндр со смещенным центром тяжести (по физическому устройству это был ванька-встанька без головной части). Когда такой цилиндр клали на наклонную плоскость, то он в некоторых случаях скатывался с нее, как и полагается, а в некоторых — наоборот, въезжал наверх и, покачавшись, застывал на месте. (Вкатиться он мог, естественно, лишь на высоту, не превышающую его диаметра, а реально — всегда на несколько меньшую, но все равно это выглядело неожиданно и эффектно.) Сталкиваясь с такими ситуациями, дети были вынуждены выходить за пределы непосредственно наблюдаемых свойств объекта. Они догадывались о его внутреннем строении и создавали новую систему объяснения, в которой противоречие снималось. Таким образом, предлагая детям материал с намеренно противоречивым содержанием, можно вызвать их исследовательскую активность, приводящую к высоким познавательным достижениям.[17]
В качестве объектов исследования выступает то, что находится в их ближнем и дальнем, физическом и социальном окружении; объекты исследовательского поведения детей чрезвычайно разнообразны.
Объекты неживой природы (камушки, куски льда, ручейки и пр.) — один из наиболее простых типов объектов исследовательского поведения. Их ребенок может исследовать любыми способами, в том числе изменяя и разрушая, чтобы понять их скрытые свойства, внутреннюю структуру и т.д.
Объекты живой природы. Специфику живого разрушающими методами познавать невозможно и неэтично, и ребенок это хорошо понимает. Специфику живого дети стараются понять, наблюдая и стимулируя активность живых существ. Особый интерес для ребенка представляют животные: их поведение и психика. Животные сами являются субъектами исследовательского поведения, и здесь ребенок становится исследователем второго порядка — он исследует чужое исследовательское поведение (например, с интересом наблюдает за насторожившейся или разыскивающей что-то собакой). Он может стать и исследователем третьего порядка, наблюдая за тем, как другой ребенок или взрослый исследует исследовательское поведение животного или человека. Большой интерес детей к играм типа «Горячо — холодно» и разного рода пряткам — это в определенной мере интерес и к наблюдению чужого исследовательского поведения.
Люди. Почти с самого рождения объектами исследовательского поведения ребенка становятся другие люди и отношения между ними. Дети используют различные стратегии социального экспериментирования, чтобы понять и овладеть нормами и правилами человеческого поведения, а также условиями их нарушения. В обычных ситуациях дети экспериментируют, чтобы получить реакцию окружающих на свои действия, понять, что за человек перед ними, каковы его особенности и т.д.[16]
В системе процессов исследовательского поведения выделяют две взаимосвязанные подсистемы: 1) подсистема поиска информации (подсистема приобретения знаний об объекте) и 2) подсистема обработки поступающей информации (подсистема преобразования и использования знаний). Несмотря на тесную связь, поиск информации и ее обработка — это разные части процесса познания. Здесь используются различные стратегии и средства познавательной деятельности. И разные люди различаются по своим способностям искать и обрабатывать информацию.
В качестве результатов  исследовательского поведения ребенка могут выступать следующие виды. Они могут быть как побочными, так и прямыми, в зависимости от поставленных человеком целей.
Первый вид заключаются в приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практического опыта. В ситуациях исследовательского поведения приобретаются знания не только об изучаемых объектах, но и о самом исследовательском поведении: о возможных целях исследования, об арсенале возможных средств, о методах и стратегиях, их сравнительной эффективности в разных ситуациях, о результатах, которые можно ожидать, и т.д. Эти знания и опыт могут не формулироваться и не осознаваться, а могут и осознаваться. Тогда процесс дальнейшего приобретения знаний о самом исследовательском поведении будет осуществляться рефлексивно.
Ко второму виду относиться познавательное и личностное развитие. Приобретение в процессе исследовательского поведения знаний о физических (естественных и искусственных) объектах, о различных субъектах и социальных ситуациях, а также о деятельности с ними, может приводить к качественным изменениям в структуре деятельности и личности в целом, то есть к эффекту развития. Человек постепенно начинает осознавать, что исследовательские способности и активность — важное и ценное качество личности. Исследовательская установка занимает более высокое иерархическое положение. Изменяется мотивационная регуляция, субъект переходит на следующий, качественно новый уровень целеобразования. Он начинает использовать качественно более сложные и эффективные стратегии. То есть человек развивается в целом, что внешне проявляется в его способности ставить и решать качественно новые исследовательские задачи в различных, все более сложных сферах.[1]
При изучение исследовательского поведения детей, встает вопрос их безопасности. Поскольку целостное исследование и даже один-единственный эксперимент, одна-единственная проба осуществляются в условиях неопределенности, то их результат не может быть исчерпывающим образом предсказан. Следствием непредсказуемости результатов поисковых проб являются: а) неожиданные открытия ранее не известного и не предполагавшегося; б) ошибки разной степени тяжести. Полностью избежать таких ошибок не представляется возможным. Итак, риск и опасность различной степени являются неизбежным следствием любой ситуации развертывания реального исследовательского поведения, следствием неопределенности. В принципе, любой новый объект, ситуация могут оказаться в чем-то опасными, а объект или ситуация, выглядящие уже известными, на самом деле могут содержать скрытую новизну и опасность.[7]
Понимая или ощущая, что исследовательское поведение детей всегда опасно в той или иной мере, некоторые родители и воспитатели стараются полностью пресечь исследовательскую активность ребенка. Однако это невозможно и нецелесообразно. Опасность некоторых объектов (например, воспламеняющихся и ядовитых веществ) настолько велика, что их самостоятельное исследование справедливо запрещается детям в обычных условиях. Но и здесь, к сожалению, границы размываются за счет экстремальных ситуаций (природные и техногенные катастрофы, вооруженные конфликты, столкновение с преступниками и т.п.). Здесь от детей, оставшихся одних, может потребоваться самостоятельная поисковая активность в условиях неопределенности и опасности. В настоящее время часть этих проблем решается в курсах «Обеспечение безопасности жизнедеятельности».
С проблемой безопасности исследовательского поведения связана такая характеристика объектов среды, как их дружественность или не дружественность по отношению к направленному на них исследованию. Можно выделить:

• объекты, дружественные по отношению к направленному на них исследовательскому поведению, стимулирующие его;
• недружественные объекты (защищаемые от исследовательского поведения и защищающиеся сами);
• нейтральные объекты.

Различие дружественных и не дружественных по отношению к исследованию объектов отражает тот факт принципиального значения, что информация, являясь ценностью, прямо влияющей на жизнь и выживание, активно предлагается живыми существами союзникам и партнерам по общению и взаимодействию и, наоборот, скрывается и активно защищается от врагов, а также от тех, кто не может ею правильно распорядиться.
Объекты, стимулирующие исследовательское поведение ребенка — это различные игрушки, модели реальных объектов, учебные компьютерные программы, книги и т.п. Они специально предназначены для исследования.[16]

 

 

 

1.3 Исследовательский подход в обучение
Сегодняшняя общественная ситуация диктует потребность в выпускнике школы как личности творчески саморазвивающейся, способной реализовать свои индивидуальные запросы, усваивать новые знания и способы деятельности.
Одним из условий решения задач, стоящих перед современным образованием является использование исследовательского подхода к обучению.    
Сущность исследовательского подхода к обучению состоит:

• во введении общих и частных методов научного исследования в процесс учебного познания на всех его этапах (от восприятия до применения на практике);
• в организации учебной и внеучебной поисково-творческой деятельности;
• в актуализации внутрипредметных и межпредметных связей;
• в усложнении содержательной и совершенствовании процессуальной сторон познавательной деятельности;
• в изменении характера взаимоотношений «учитель – ученик – коллектив учащихся» в сторону сотрудничества.

Содержательную основу исследовательского подхода к обучению составляет взаимосвязь между содержанием изучаемого материала, методами и формами обучения, организационными формами учебной работы.
Процессуальную основу его составляет поисково-творческая деятельность, способствующая организованному усвоению опыта творческой деятельности и творческому усвоению и применению знаний.[5]
К функциям исследовательского подхода к обучению относятся: воспитание познавательного интереса;  создание положительной мотивации учения и образования; формирование глубоких, прочных и действенных знаний; развитие интеллектуальной сферы личности; формирование умений и навыков самообразования, то есть формирование способов активной познавательной деятельности; развитие познавательной активности и самостоятельности.
Исследовательский подход к обучению помогает школьнику увидеть гармонические связи между разрозненными явлениями и фактами, картину природы как связного целого. Ведущими в составе исследовательского подхода к обучению являются индуктивный и дедуктивный, эвристический и исследовательский методы.
Для определения сущности понятия исследовательской деятельности мы исходили из результатов анализа различных подходов к сущности и содержанию понятия деятельности.
В философской, социологической и психологической литературе  деятельность определяется как некий реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций (А.Н. Леонтьев); как сила, производящая культуру (Э.С. Маркарян); как взаимосвязь противоположных, но предполагающих друг друга акций – опредмечивания, т.е. активного преобразования субъектом мира, и распредмечивания, т.е. изменения самого субъекта за счет «впитывания в себя» все более широкой части предметного мира   (Г.С. Батищев); как взаимодействие субъекта с окружающим миром (С.Л. Рубинштейн); как способ существования человека (М.С. Каган); как совокупность определенных видовых форм, необходимых в реальной жизни каждому индивиду (игра, учение, труд) и играющих поочередно ведущую роль в онтогенезе (Б.Г. Ананьев)   и как «специфическая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» (Б.С. Гершунский). [20]
Исследовательская деятельность учащихся рассматривается в педагогике как деятельность, направленная на создание качественно новых ценностей, важных для формирования личности как общественного субъекта на основе самостоятельного приобретения субъективно новых знаний, умений и навыков.
В настоящее время сформировались различные подходы к определению видов исследовательской деятельности учащихся, к которой, например, относят поисково-исследовательскую, экспериментально-исследовательскую, междисциплинарную, проектную, техническую, творческую и другие, осуществляемые в учебное и внеучебное время.
Вместе с тем, любые ее виды предполагают прежде всего овладение учащимися технологией творчества, приемами творческой исследовательской работы.
Если рассматривать деятельность с личностной точки зрения, то необходимо осознать единство способностей и замыслов человека в продуктах его деятельности. Продуктом исследовательской деятельности школьника являются не только знания, которые он приобретает, сколько способы познавательной деятельности, которые воздействуют на интеллектуальное развитие личности.
Сформировать у учащихся необходимые умения познавательной целенаправленной деятельности можно лишь через активные мыслительные и практические самостоятельные действия самого ученика. Все сказанное означает, что предметом познания в процессе обучения должна стать не только содержательная сторона знания, но также и структурная, и операционная (акцент делается на способе приобретения знаний, на том, как ими пользоваться).[19]
Только тогда, когда усвоенная информация и способы деятельности становятся не только предметом познания, но и инструментом для самостоятельного приобретения нового знания, можно говорить о развивающем характере познавательной деятельности.
В наиболее полном, развернутом виде исследовательское обучение предполагает следующее: учащийся выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить; предлагает возможные решения; проверяет эти возможные решения, исходя из данных; делает выводы в соответствии с результатами проверки; применяет выводы к новым данным; делает обобщения.
В работах современных диктатов можно найти критерии, относящиеся к значимости учебных проблем для учащихся и определяющие выбор проблем для учебных занятий:

• Проблемы должны соответствовать потребностям и интересам данной группы учащихся. То, что может стать значимой проблемой в одной группе, не обязательно окажется значимым в другой.
• Учащиеся должны принимать участие в отборе учебных проблем и в разработке плана действий и способов их решения. Этот критерий основывается на той предпосылке, что проблема перестает быть проблемой для учащихся, если они перестают воспринимать ее как таковую.
• Выбранная проблема должна допускать выбор способов решения, активизируя тем самым механизмы принятия решения.
• Учебные проблемы должны быть достаточно серьезными, чтобы гарантировать заинтересованность всего класса.
• Проблемы должны отвечать возрастным особенностям учащихся. Причем часто это критерий не столько выбора проблемы, сколько ее формулировки и отбора материалов для ее решения. Одна и та же проблема может плодотворно решаться одной и той же группой учащихся на разных ступенях обучения.
• При выборе учебных проблем необходимо учитывать предшествующую подготовку и опыт школьников. Учитель обязан знать пробелы в знаниях своих учеников; намечая направления и ориентируя их для выбора будущих проблем, он должен избегать ненужного дублирования с предыдущей ступенью обучения. Следует, однако, иметь в виду, что слишком детальное планирование может привести к надуманности и искусственности.

Эти обстоятельства требуют большой гибкости при планировании учебных программ.
Главное здесь заключается в четкой организации самого процесса, умелой координации на протяжении всех этапов, а также в наличии коллектива учителей и учеников, увлеченных общей идеей сотворчества.
Степень вмешательства учителя в исследовательскую деятельность учащихся зависит от многих факторов, прежде всего: от конкретных педагогических целей и степени сформированности у них исследовательских умений. Учитель не подсказывает, а корректирует действия учащихся, направляет поиск в нужное русло, помогает им самим преодолеть встретившиеся трудности и противоречия.[13]
Из сказанного следует, что исследовательская деятельность характеризуется собственной познавательной потребностью учащихся, самоконтролем и представляет собой высшее проявление их самостоятельности. Ведущей же ее характеристикой является творческая активность, которая заключается в инициативном, преобразующем отношении к внешней действительности, другим людям, самому себе.

Глава 2.
Экспериментальное  обоснование исследовательской
деятельности младших школьников
2.1 Задачи и методика выявления исследовательской
интереса младших  школьников.
Исследования проводились в г.Мурманске в учебно-образовательном учреждение прогимназии №40. В роли испытуемых выступили учащиеся 3«В» класса. В эксперименте участвовали 20 человек. В качестве основного метода исследования было выбрано анкетирование.
Анкета включала в себя две части, первая часть была составлена по методике М.В.Матюхиной[9] «Мотивация учения младших школьников» и включала в себя следующие вопросы:

1. Слушать , когда учитель приводит интересные примеры.
2. Выводить правила на уроках математики.
3. Выполнять упражнения по русскому языку.
4. Узнавать, откуда произошли числа.
5. Самому (самой) составлять упражнения по русскому языку .
6. Решать задачи по математике.
7. Узнавать, почему предмет называется определенным словом.
8. Самому (самой) составлять задачи.
9. Узнавать правила написания слов.
10.  Слушать, когда учитель рассказывает что-то  необычное.
11.  Узнавать о математических действиях.
12.  Выводить правила на уроках русского языка.

Детям было предложено выбрать четыре варианта из списка предложенных вопросов, отметить те действия, которые они больше всего любят.
Перечень вопросов составлен таким образом, что каждый вопрос связан с уровнем возникновения интереса и его содержанием. Так вопросы по 1, 2, 7, 9, 10, 11 – связаны с содержательной стороной, 2, 3, 5, 6, 8, 12 – связаны с процессуальной стороной. В каждой из этих двух групп выделяют подгруппы равных уровней: выбор учащимся 1и 10 пунктов – свидетельствует тому, что его привлекает занимательность на уроке; 9 и 11 –факты; 4 и 7 – суть явлений; 3 и 6 – сам процесс действий; 2 и 12- поисково-исполнительская деятельность; 5 и 8 – творческая деятельность.
Данная анкета позволяет выявить мотивационную сторону исследовательского интереса.
Вторая часть анкеты была направлена на выявления направленности и широты  исследовательского интереса. 
Анкета состояла и из списка предметов которые они изучают в школе, и им было предложено выбрать наиболее интересующий их предмет и указать причину своего выбора (Михальчик Т.С., Гурьянова Е.Я. Семинарские и практические занятия, контрольные и курсовые работы по психологии –М., 1987).
Перед исследованием были поставлены следующие цели:
1.Выявления факторов формирования исследовательского интереса
2.Изучение преобладающих интересов класса и причины их возникновения.
3.Определение направленности и широты исследовательских  интересов у учащихся.
После проведения анкетирования,  были получены данные, которые впоследствии были проанализированы и обработаны математико–статистическими методами.

2.2 Обработка данных и результаты эксперимента.
Результаты эксперимента позволяют сделать первоначальные выводы, что при исследовательской деятельности у младших школьников важную роль играет не только содержательная сторона, но и процессуальная сторона исследования.
Как видно (табл.1) интерес к содержательной стороне исследовательской деятельности преобладает над процессуальной стороной её прохождения.
Таблица 1

Сторона мотива исследовательского интереса	%
Содержательная сторона	57,1
Процессуальная сторона	42,9

При детальном рассмотрение данных аспектов, выделяются основные стороны исследовательской деятельности младших школьников.  Полученные в ходе анкетирования результаты (табл. 2) показывают, что основным и наиболее важным фактором при выборе исследовательского предмета у младших школьников выступает на первом месте привлекательность, красочность и занимательность на уроке. Детям нравиться слушать, когда учитель приводит интересные примеры или рассказывает необычные истории, это содействует их на дальнейший поиск, и более глубокое осмысление поднятой проблемы учителем.
Следующий момент, который выражается в исследовательском интересе школьника, выступил сам процесс действий. Он является  важным и одним из решающих мотивом при выборе объекта исследования у младших школьников, детям нравиться выполнять упражнения по русскому языку и решать задачи по математике. Они готовы применять полученные знания во всех своих видах деятельности, благодаря такому эффекту перед детьми открывается  возможность закрепления полученных знаний на практике и проверки их достоверности.
Так же в ходе эксперимента было установлено, что и использование приемов творческой деятельности на уроках благоприятно влияют на формирование исследовательской направленности школьников. Использование таких приемов в учебном процессе как самостоятельное составления заданий и упражнений по выборной дисциплине или теме учениками, позволяет более детально изучить все стороны данного вопроса и при этом активизировать исследовательскую активность школьника.
Таблица 2

Наравне свыше перечисленными факторами, которые позволяют стимулировать  исследовательскую деятельность младших школьников на уроках, выступает интерес детей к самой сути явлений им интересно, узнавать, откуда происходить то или иное явления или событие, почему именно так, а не иначе назваться данный предмет.
Такие моменты учебной деятельности как изучение фактов или исполнительская деятельность, которые подразумевают под собой заучивание арифметических и грамматических правил, где знания предлагаются детям способом  многократного повторения (зубрешки) учебного материала, выступает слабым мотивирующим фактором для продолжения исследовательской деятельности.
Так же ходе нашего эксперимента была поставлена задача, определение широты и направленности интересов. Из результатов (табл. 3) видно преобладающими предметами в направленности интересов выступают следящие предметы: физкультура, рисование, математика, труд. Причину такого выбора в большинстве своем случаи дети объясняли так, что на данном предмете им предоставляется большая активность, и задания которые дают для выполнения являются интересными и увлекательными, им интересно  делать упражнения которые предлагает учитель.
Таблица 3

При выявлении широты исследовательских интересов в младшем школьном возрасте предстают, следующие результаты (табл. 4) так, интерес к пяти и более предметам проявило 35%, к четырем 30%, к трем 15% , к двум 5%, к одному 15%. Из результатов видно что больше половины класса   обладает       весьма      высокой         познавательной       активностью,      это
Таблица 4

обусловленное тем, что  в данном классе в большинство изучаемых предметов используются выше перечисленные факторы (привлекает, занимательность на уроке, творческая деятельность, суть явлений и др.)

2.3 Выводы по исследованию и рекомендации.
 Выполненное исследование позволяет сделать следующие выводы.
В этот период исследовательская деятельность у младших школьников выступает  как многообразное и неоднородное  образование умственное деятельности ребенка.
Для  этого возраста развития деятельности связной с исследованием выступает на основных местах в жизни ребенка. Так как исследовательская деятельность, которая включает, и являться дополнением исследовательского интереса, в младшем школьном возрасте имеет высокую активность, выражаясь в стремлении изучении того или иного предмета.
Как видно из экспериментальной части значительными факторами в формировании исследовательских интересов у младших школьников выступают, привлекательность и занимательность на уроке, творческая деятельность, и возможность использовать полученные знания на практике.
Эти факторы выступают основными мотивами, которые стимулируют интерес, тем самым, побуждая исследовательскую деятельность. Что благоприятно влияет на развитие личностных качеств ребенка, и особенно исследовательского интереса.
Для повышения исследовательской активности, в процессе обучения хотелось предусмотреть такие пути, которые могли бы учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка по различному уровню развития интереса учащихся. Которые позволяют находить опору в различных сторонах деятельности школьника. Для этого возможна постановка или создания проблемных ситуаций. Проведение всякого рода викторин, конкурсов, бесед. Создание факультативов по интересам. Обсуждения разных тем и  способов решения возникших проблем, которые интересуют школьников.

 

Заключение
Готовность и способность исследовать новое в окружающем мире путем реального взаимодействия с ним является самостоятельной ценностью. Это чрезвычайно важное качество человека, отражающее уровень его познавательного, личностного и социального развития. И поэтому стимулирования у ребенка этой детальности, позволяет в дальнейшем не только добиться успеха детей в познавательной и практической деятельности, но в определенной мере и приспособиться к постоянно меняющимся вокруг него условиях новизны и неопределенности.
И перед начальной школой возникает необходимость учитывать, поддерживать и развивать данные качества. 
Но в настоящие время  существует много причин, которые не дают полностью раскрыться ребенку. Причинами возникновения этих проблем являются, с одной стороны, недостаточный уровень подготовки учителей, а с другой стороны обусловлены учебными предметами и стандартами образования, которые не позволяют осваивать сложные предметы другим способом.
                Так же одну из немало важных ролей в формировании исследовательской деятельности ребенка  играет семья. Поэтому только общими усилиями семьи и школы можно решать все вопросы работы с детьми.
Другими словами, проблема включения младшего школьника в исследовательскую деятельность оказывается весьма актуальной, но не всегда успешно решаемой. В силу этого необходим активный поиск благоприятных условий организации учебной исследовательской деятельности школьников в системе начального образования.

 

Литература

• Алексеев А. Г., Леонтович А.В., Обухов А.С., Фомина Л.Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся// Журнал «Исследовательская работа школьников» №1, 2002
• Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. // Возрастная и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1973
• Лебедев О.  Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся. Л., Знание,  1973.
• Леонтович А. В. Учебно-исследовательская деятельность как модель педагогической технологии // Народное образование, № 10, 1999.
• Карпенко К. А., Королева Е.Л., Недялкова Г.М., Соколова И.И. Опыт организации учебно-исследовательской деятельности//Журнал «Исследовательская работа школьников». №1, 2002г.
• Клопотова Е.Е. Возможности развития познавательной активности дошкольников в нормативной ситуации // Психологическая наука и образование. - М., 2005 - №2
• Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983.
• Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.
• М.В. Гамезо, В. С. Герасимова, Л.М. Орлова. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития/Под общ. Ред. М.В. Гамезо.-М.:Альфа, 1994.
• Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. - М.: Знание, 1979.
• Обухов А. С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения. // Народное образование, № 10, 1999.
• Пидкасистый П. И. Самостоятельная позновательная деятльность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. –М.: Педагогика, 1980.
• Поддьяков А. Н. Общие представления об исследовательском поведении и его значение.//Журнал «Исследовательская работа школьников» №1, 2002.
• Развитие исследовательской деятельности учащихся. Методический сборник. – М.: Народное образование, 2001.
• Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии – СПб: Питер, 2000.
• Савенков А. И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания. – Ярославль, 2002.
• Савенков А. И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. – М., 2004.
• Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998.
• Щукина  Г. И. проблема познавательного интереса в педагогике. М., Педагогика, 1971.
• Харламов И. Ф. Педагогика: учебное пособие. -  М.: Высш. шк., 1990.